Blog-Notes
Un espace de réflexion, d'analyse et de partage autour de la pédagogie et de la formation.
Notes andragogiques. Ce qui facilite les apprentissages. Ce qui empêche d'apprendre.
Ce sur quoi je m'appuie
#Difficulté
Je vous propose une réflexion sur l'effort d'apprendre. Michel a soixante-dix-huit ans.
#Difficulté
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur l'effort d'apprendre. Michel a soixante-dix-huit ans. Une matière de son master ne l'intéressait pas, l'histoire médiévale, et il a dû l'apprendre par cœur. Il avait repris ces études à soixante-treize ans, plus de cinquante ans après avoir renoncé aux sciences sociales parce qu'une famille de sept enfants et une mère veuve ne pouvaient pas attendre. L'année a commencé mal, inscription tardive et premiers cours pris seulement en novembre, avec les mauvaises notes qui vont avec. Il a terminé premier de sa promotion. Quand on lui demande s'il est fier, il écarte la question et répond que le mérite revient au travail. Alain, professeur de philosophie en khâgne, a rassemblé en 1932 quatre-vingt-six textes dans ses Propos sur l'éducation. Il y soutient, contre l'instruction qui amuse, qu'il n'y a pas d'éducation sans difficulté à vaincre, et que la grande affaire est de donner à celui qui apprend une haute idée de sa puissance en la soutenant par des victoires, à la condition expresse que ces victoires soient pénibles. Il écrivait pour l'écolier, et je transpose sciemment. Ce que je lis dans le parcours de Michel tient exactement dans cette condition. Sa confiance ne vient pas de ce que l'université lui aurait rendu la tâche douce ; elle vient des notes rattrapées et des deux cents jeunes traversés à chaque session d'examens. Nous passons pourtant beaucoup de temps, dans nos métiers, à lisser les parcours, réduire la charge, rendre l'accès agréable. L'intention est bonne et souvent nécessaire. Mais à force de retirer l'obstacle, nous retirons aussi l'occasion de le franchir, et avec elle la seule preuve qui vaille pour un adulte qui doute de sa capacité à apprendre encore. Je nous invite à nous demander ce que nous ôtons à un apprenant lorsque nous lui épargnons la difficulté.
#Confiance
Je vous propose une réflexion sur ce qui freine le plus de projets professionnels : rarement l'absence de compétences, bien plus souvent l'idée que l'on se fait de sa propre capacité à y arriver.
#Confiance
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur ce qui freine le plus de projets professionnels : rarement l'absence de compétences, bien plus souvent l'idée que l'on se fait de sa propre capacité à y arriver. Un apprenant qui ne se croit pas capable n'essaie pas vraiment, ou essaie à moitié, ou abandonne au premier obstacle en se disant que c'était couru d'avance. Alain, dans ses Propos sur l'éducation parus en 1932, avait posé la règle avec une netteté qui reste inconfortable : la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires, mais il faut que ces victoires soient pénibles. Il écrivait pour l'école, et l'adulte en formation n'échappe pourtant pas à la règle. Tout est là. La confiance ne se transmet pas par des discours d'encouragement, et elle ne se construit pas davantage dans la facilité. Elle se construit dans une réussite réelle, obtenue au prix d'un effort réel, et reconnue comme telle par celui qui l'a obtenue. C'est pourquoi une formation qui ménage systématiquement l'apprenant lui rend un mauvais service : elle le prive de la seule preuve qui compte à ses propres yeux. Certains participants arrivent avec des années de messages dévalorisants sur leurs capacités et la conviction installée que l'échec leur appartient en propre. Mon travail de formatrice, avant tout contenu, consiste à construire pour eux une difficulté qu'ils peuvent vaincre, puis une autre, et à faire en sorte qu'ils voient qu'ils l'ont vaincue. Ce n'est pas le regard des autres qui décide de ce qu'ils peuvent, c'est ce qu'ils ont fait de leurs mains. Je nous invite à réfléchir à la manière dont nous organisons, dans chacune de nos interventions, ces victoires-là, sans lesquelles aucun apprentissage durable ne devient possible.
#Luddites
Je vous propose de regarder une insulte de plus près. Quand nous traitons quelqu'un de luddite, nous croyons désigner un technophobe borné.
#Luddites
4 min de lecture
Je vous propose de regarder une insulte de plus près. Quand nous traitons quelqu'un de luddite, nous croyons désigner un technophobe borné. Nous nous trompons de personne. Les Luddites de 1811 étaient des artisans qualifiés, tricoteurs sur métier, tisserands, tondeurs de drap, fiers d'un savoir-faire réputé dans toute l'Angleterre. Ils ne s'en prenaient pas à la machine en soi : ils visaient celles que les propriétaires utilisaient pour abaisser les salaires et faire tourner leurs ateliers avec des ouvriers non apprentis qui cassaient les prix du métier. Leur révolte était tactique, pas obscurantiste. C'est après la répression, dix-sept pendus à York en janvier 1813, que leur nom a été abîmé jusqu'à devenir synonyme de bêtise. Deux siècles plus tard, nous portons encore ces lunettes-là sans savoir qui nous les a posées sur le nez. Sur la scène de TED, en avril 2025, l'éditorialiste Megan J. McArdle refuse ce confort. Libertarienne, elle sait son propre métier menacé par l'IA et elle accorde pourtant aux Luddites qu'ils avaient un point : le progrès a des coûts, ils sont réels, et nous avons l'obligation de les compter, ne serait-ce, dit-elle, que parce que personne n'a jamais été convaincu en s'entendant dire que ses peurs sont stupides. Nous le faisons pourtant chaque semaine. Nous disons d'un collaborateur qu'il est réfractaire, et l'affaire est classée. Anton Makarenko, qui reconstruisait dans les années 1920 des adolescents brisés par la guerre civile russe, refusait ce raccourci : toute sa pratique reposait sur l'idée que ce n'est pas d'abord sur l'individu qu'il faut agir, mais sur le milieu dans lequel il vit et travaille. La résistance est rarement un trait de caractère. Elle est le symptôme d'un milieu : un déploiement subi, une formation expédiée, une promesse de gain de temps qui s'est traduite en surcharge. Tant qu'un blocage affectif tient, aucun apprentissage ne passe. Je nous invite à changer de question devant une résistance, et à nous demander ce que ce refus protège.
#Ancrage
Je vous propose une réflexion sur une idée qui me suit depuis quelque temps : ce n'est pas ce qui nous frappe qui nous détruit, c'est ce qui nous manque à l'intérieur pour y faire face.
#Ancrage
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur une idée qui me suit depuis quelque temps : ce n'est pas ce qui nous frappe qui nous détruit, c'est ce qui nous manque à l'intérieur pour y faire face. Vous vous êtes peut-être déjà retrouvée face à un contenu difficile, une compétence nouvelle, une situation professionnelle qui obligeait à changer, et vous avez senti quelque chose se contracter, non devant la difficulté elle-même, mais devant l'oubli de vos ressources intérieures déjà présentes. Deux apprenants traversent la même formation exigeante. L'un tâtonne, doute, reste debout et progresse. L'autre décroche silencieusement. La différence ne tient pas au programme. Elle tient à cette structure intérieure que chacun porte : la capacité à tolérer l'incertitude, à donner du sens à l'effort, à maintenir une idée stable de soi, même quand on ne sait pas encore. Krishnamurti est revenu toute sa vie sur la façon dont la peur émousse l'intelligence, et ce qui paralyse un apprenant tient bien moins à la complexité du savoir qu'à ce qui, en lui, redoute la situation. Ce qui manque à l'intérieur porte alors un nom plus simple que l'intelligence ou le talent : un ancrage, ce point fixe qui tient quand tout vacille, des racines assez profondes pour que la tempête ne l'arrache pas. Et cet ancrage se construit rarement dans les grands moments. Il se construit dans le quotidien silencieux de la pratique, de la réflexion, des convictions nourries jour après jour. En tant que formatrice, je me mesure combien mon rôle dépasse la transmission de contenu : il s'agit d'abord de créer les conditions pour que chaque apprenant rencontre et renforce ce qu'il porte déjà, et découvre que ce qui se contractait en lui était peut-être simplement en train de se préparer à grandir. Je nous invite à nous demander, avec sincérité et sans sévérité, ce que nous cultivons en nous aujourd'hui, pour que la prochaine épreuve trouve en nous quelque chose d'assez solide.
#Apprendre
Je vous propose une réflexion sur cette affirmation que l'on rencontre souvent dans les couloirs de la formation, accrochée comme une évidence : la meilleure façon d'apprendre quelque chose, c'est de l'enseigner.
#Apprendre
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur cette affirmation que l'on rencontre souvent dans les couloirs de la formation, accrochée comme une évidence : la meilleure façon d'apprendre quelque chose, c'est de l'enseigner. Je la lis et je m'arrête, parce qu'elle dit quelque chose de vrai, mais elle dit aussi quelque chose d'incomplet, et c'est cette tension qui m'intéresse aujourd'hui. Enseigner oblige à mettre en ordre ce que l'on croit savoir, à relier les idées, à chercher les mots qui permettront à un autre de comprendre. En ce sens, oui, enseigner est un acte d'apprentissage puissant. Mais les fondements de notre discipline nous invitent à aller plus loin. En 1818, Joseph Jacotot, professeur français exilé aux Pays-Bas, se retrouve à l'université de Louvain devant des étudiants flamands dont il ne parle pas la langue. Il leur fait remettre une édition bilingue du Télémaque de Fénelon et leur demande, par l'intermédiaire d'un interprète, de s'en débrouiller seuls. Les résultats le stupéfient, et il en tire une conviction qui scandalisera l'Europe savante. Jacques Rancière, qui a exhumé cette histoire dans Le Maître ignorant en 1987, la résume ainsi : l'explication du maître n'est pas la condition de la compréhension, et l'enseignant qui explique tout empêche parfois l'autre de découvrir par lui-même. Jacotot appellera cela l'émancipation intellectuelle, et en tirera une thèse plus radicale encore, celle de l'égalité des intelligences. Enseigner sans laisser de place à ce mouvement intérieur de l'apprenant, c'est refermer la porte que l'on prétend ouvrir. Ce n'est donc pas tant enseigner qui fait apprendre, que se tenir à la bonne distance du savoir de l'autre. Ce qui me touche dans notre métier, c'est précisément cela : nous sommes des apprenants permanents qui accompagnent d'autres apprenants. Je nous invite à nous demander, lorsque nous préparons une intervention, si nous parlons depuis l'endroit de celui qui a traversé le doute et construit sa compréhension, ou depuis celui qui récite ce qu'il sait déjà trop bien pour se souvenir de ne pas l'avoir su.
#Cambouis
Je vous propose une réflexion sur le cambouis, celui qu'on accepte de mettre sous ses ongles quand on choisit d'apprendre par le geste plutôt que d'attendre qu'un autre nous ouvre le chemin.
#Cambouis
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur le cambouis, celui qu'on accepte de mettre sous ses ongles quand on choisit d'apprendre par le geste plutôt que d'attendre qu'un autre nous ouvre le chemin. Dernièrement, j'ai appris à créer mes propres agents IA, non pour ajouter une compétence de plus à afficher, mais parce que je ne transmets rien que je n'aie éprouvé moi-même, dans le concret, avec ses erreurs et ses recommencements. On peut lire, écouter, hocher la tête en conférence : cela ne remplacera jamais l'instant où l'on tâtonne seul devant un paramètre qui refuse de fonctionner, où l'on corrige, où l'on recommence encore. Célestin Freinet a fait de ce tâtonnement expérimental le socle de toute sa pédagogie, et il en a décrit le mécanisme dans son Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, paru en 1950. L'expérience réussie, écrit-il en substance, appelle sa propre répétition et vient s'ajouter aux précédentes comme le maillon d'une chaîne que chacun forge pour lui-même, tout au long de sa vie. Personne ne peut forger cette chaîne à notre place, et aucun raccourci ne fabrique un maillon manquant. C'est pourquoi le formateur qui n'a jamais mis les mains dans la matière qu'il enseigne reste un passeur de théorie plutôt qu'un accompagnateur crédible. Et l'apprenant adulte qui attend que l'outil devienne plus simple, ou que quelqu'un défriche le terrain avant lui, retarde sans s'en rendre compte sa propre liberté. Le cambouis d'aujourd'hui, c'est l'autonomie de demain, celle qui ne dépend ni de la patience ni de la disponibilité d'autrui. Je nous invite à nous demander, la prochaine fois qu'un sujet nous semble hors de portée, si nous sommes prêts à nous salir les mains nous-mêmes, ou si nous préférons encore attendre que quelqu'un d'autre le fasse à notre place.
#Tempo
Je vous propose une réflexion sur ce que nous enseigne une horloge à engrenages, celle qui montre ses mécanismes intérieurs sans les cacher.
#Tempo
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur ce que nous enseigne une horloge à engrenages, celle qui montre ses mécanismes intérieurs sans les cacher. Les roues n'y tournent pas à la même vitesse. La grande, massive et assurée, donne le mouvement ; la plus petite, plus pressée et encore incertaine dans sa rotation neuve, reçoit cette impulsion et la transforme en quelque chose qui lui appartient déjà et fait partie de sa signature. Sans la lenteur relative du grand engrenage, le petit s'emballerait ou se bloquerait. Sans la vivacité du petit, le grand perdrait sa raison d'être. J'y vois la mécanique exacte d'une collaboration entre un formateur aguerri et un adulte en reconversion qui apprend à devenir lui-même un excellent consultant-formateur. Lev Vygotski a donné un nom à cet espace dans Pensée et langage, publié en 1934 après sa mort : la zone proximale de développement, l'écart entre ce qu'une personne parvient à faire seule et ce qu'elle parvient à faire avec l'aide de quelqu'un de plus avancé. Ce qui s'y joue déborde largement le transfert de contenu, car c'est l'accompagnement lui-même qui crée les conditions du saut vers l'autonomie. Et cet accompagnement demande du temps, puisque la zone se déplace à mesure que l'apprenant progresse et qu'il faut la retrouver à chaque fois. Ses travaux portaient sur l'enfant ; l'adulte en reconversion, lui, traverse la même chose avec en plus la mémoire de sa compétence antérieure, ce qui rend la position plus inconfortable encore. La patience du formateur expérimenté n'est donc pas une vertu passive, c'est un acte pédagogique en soi. Elle dit par la posture que le temps de l'autre est légitime, que son rythme d'intégration est respecté, que la transformation intérieure ne se décrète pas. Je nous invite à observer nos propres résistances face au tempo de l'autre, et à nous demander si notre impatience professionnelle, si légitime soit-elle, ne vient pas parfois court-circuiter une mécanique en train de se construire.
#Préparation
Je vous propose une réflexion sur la notion de préparation, cette dimension souvent sous-estimée dans l'acte d'apprendre et de se transformer.
#Préparation
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur la notion de préparation, cette dimension souvent sous-estimée dans l'acte d'apprendre et de se transformer. Je me suis arrêtée ce matin devant cette image d'un athlète en position de départ, tendu vers l'instant, habité par une certitude tranquille, et ces mots qui l'accompagnent, « peu importe le défi, tu dois être prêt à le relever », ont résonné en moi non pas comme une injonction à la performance, mais comme une invitation à la lucidité sur ce que signifie vraiment se préparer. Dans le monde de la formation adulte, nous parlons beaucoup d'objectifs, de compétences, de résultats mesurables, et nous oublions parfois que derrière tout apprentissage véritable se trouve d'abord une posture intérieure, un état de disponibilité que l'on construit patiemment avant même que commence la course. John Dewey, qui voyait dans l'expérience le moteur central de tout apprentissage, insistait dans Expérience et éducation sur la nécessité de faire un plan, un projet, de construire une continuité logique entre ce que l'on vit et ce que l'on vise. Il ne suffit pas de courir, encore faut-il savoir dans quelle direction et pourquoi. Cyril Houle, dans The Inquiring Mind paru en 1961, nous rappelle de son côté que l'apprenant adulte orienté vers un but n'attend pas que les circonstances le poussent : il choisit, il anticipe, il s'engage avec intention. Mais cette préparation ne se réduit pas à un plan sur le papier. Elle touche aussi à ce qu'Albert Bandura a nommé le sentiment d'efficacité personnelle, cette confiance fragile et décisive sans laquelle aucun élan n'est possible. L'athlète dans les starting-blocks ne se demande pas s'il va courir : il sait qu'il va courir, parce qu'il a travaillé pour cela, parce qu'il a construit cette certitude dans la durée, répétition après répétition, comme l'apprenant adulte construit sa compétence à travers le tâtonnement expérimental décrit par Freinet. Je nous invite à nous demander, dans nos pratiques de formateurs comme dans nos propres parcours d'apprenants, quelle place nous accordons vraiment à cette phase de préparation intérieure : non pas l'organisation logistique d'une formation, mais le travail sur soi qui permet d'accueillir ce que l'on s'apprête à apprendre avec un esprit ouvert, un corps disponible et une intention claire.
#Combat
Je vous propose une réflexion sur les rings qu'on nous tend et sur la liberté de ne pas y monter. Il se présente toujours quelqu'un pour nous provoquer sur un terrain qui n'est pas le nôtre : une remarque qui appelle une riposte, une polémique qui réclame une position, une comparaison qui exige qu'on prouve quelque chose.
#Combat
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur les rings qu'on nous tend et sur la liberté de ne pas y monter. Il se présente toujours quelqu'un pour nous provoquer sur un terrain qui n'est pas le nôtre : une remarque qui appelle une riposte, une polémique qui réclame une position, une comparaison qui exige qu'on prouve quelque chose. Et nous montons. Souvent par réflexe, rarement par choix. Cyril Houle, dans The Inquiring Mind paru en 1961, a interrogé vingt-deux adultes engagés dans des activités de formation continue et distingué trois façons d'y entrer. Certains poursuivent un objectif clair et se servent de l'activité comme d'un moyen. D'autres viennent pour les circonstances mêmes de la rencontre, pour ce qui s'y passe, indépendamment du contenu annoncé. Les derniers cherchent la connaissance pour elle-même. Il prenait soin de préciser qu'aucun de ces profils n'est un type pur. La distinction vaut pourtant bien au-delà de la salle de formation. Il y a les combats que notre projet exige, et il y a ceux où l'on entre parce que la scène est éclairée, parce que le silence coûterait trop cher à notre image, parce qu'il s'y passe quelque chose. Les seconds consomment exactement l'énergie des premiers. Un combat qui n'est pas le nôtre rompt la continuité de ce que nous construisons : il nous laisse fatigués et au même endroit. Décliner l'invitation, ce n'est donc pas fuir, c'est rester debout ailleurs, là où l'on a décidé d'être utile. Ce qui devrait arbitrer nos oui et nos non, c'est l'objectif que nous poursuivons, pas l'orgueil, pas la provocation, pas l'urgence de répondre. Je nous invite à regarder honnêtement, cette semaine, le dernier ring sur lequel nous sommes montés, et à nous demander qui, de nous ou de l'autre, avait choisi le lieu du combat.
#Pauses
Je vous propose une réflexion sur les pauses. J'ai posé mon vélo contre une table en bois au bord de l'eau, à La Rochelle, j'ai ouvert un livre, puis j'ai fini par le déposer, et c'est le vent qui a tourné les pages, comme s'il cherchait la bonne à ma place.
#Pauses
4 min de lecture
Je vous propose une réflexion sur les pauses. J'ai posé mon vélo contre une table en bois au bord de l'eau, à La Rochelle, j'ai ouvert un livre, puis j'ai fini par le déposer, et c'est le vent qui a tourné les pages, comme s'il cherchait la bonne à ma place. Ce moment n'a pas eu sur moi l'effet d'une pause de fin de semaine, mais celui d'un déplacement. Joffre Dumazedier, sociologue et cofondateur de Peuple et Culture en 1945, a passé sa vie à démontrer que le temps libéré du travail n'est pas un temps vide. Dans Vers une civilisation du loisir ?, paru au Seuil en 1962, il assigne au loisir trois fonctions : le délassement, qui délivre de la fatigue, le divertissement, qui délivre de l'ennui, et le développement de la personnalité, qui accroît librement les aptitudes. La troisième est la seule qui ne se planifie pas. Elle suppose que quelqu'un s'autorise à apprendre sans programme, sans évaluation et sans autre motif que le sien. Dumazedier écrivait cela bien avant que la formation continue ne fasse de l'adulte apprenant un objet d'étude. Il y a les pauses que nous choisissons, et il y a celles que la vie décide pour nous : une transition professionnelle, un projet qui s'arrête, un vide qui ressemble à un échec. À celles-là, nous accordons rarement le statut d'un temps de développement. Nous les traitons comme des interruptions du parcours, alors qu'elles en sont souvent le seul moment où plus aucune obligation ne dicte ce que nous apprenons. La pause n'est pas l'absence d'apprentissage. Elle en est parfois la forme la plus honnête, celle où rien ne nous y oblige et où nous apprenons quand même. Je nous invite à regarder notre prochaine pause, choisie ou subie, comme un temps de développement au sens exact où Dumazedier l'entendait, et à nous demander ce que nous y aurons appris sans l'avoir décidé.